A TRAGÉDIA GREGA COMO FORMA DE EDUCAÇÃO

Texto de aula no IICS, São Paulo

Delimitação do tema

– Não se trata de uma crítica, explicação ou análise literária da tragédia grega.

– Trata-se de aproveitar o conceito de forma para realizar um estudo com duplo sentido (direção):

em que sentido a tragédia grega serviu para a educação da juventude grega;
o que é que queremos dizer quando usamos o termo educação?

Nesse sentido é interessante perceber um ponto de confluência entre a civilização grega e a proposta do ENEM. O ENEM diz que uma das suas metas prioritárias é educar para a cidadania. Os gregos, antes de enfrentar a dura tarefa da educação, perguntaram-se muito sobre se seria possível ou não educar para a cidadania.

Uma das questões mais palpitantes da Grécia –e que muitas vezes deixamos de lado- era precisamente se a virtude podia ser ou não ensinada.

– Sócrates: a virtude não pode ser ensinada (Protágoras, 320 B). Exemplos que apresenta:

Se alguém sabe de uma técnica ou arte, terá o respeito de todos para falar sobre o que conhece: um sapateiro, um armador de navios, um militar…Porém, quem será “perito” em ensinar a virtude? qualquer um poderia falar qualquer coisa e ninguém o mandaria calar.

Os homens mais nobres e melhores não conseguem transmitir suas qualidades e virtudes para aqueles que lhes são mais chegados. Veja-se o caso de Péricles, que entrega seus dois filhos a mestres para que lhes ensinem as matérias específicas, mas quanto às virtudes, deixa-os que se instruam livremente.

Afinal de contas, se nasce bom ou tornamo-nos bons? É possível educar alguém para que seja boa pessoa? Está isso nas mãos dos professores? do professor de História e português?

Sócrates, apoiando-se em Píndaro, dizia que: “até agora sempre acreditei que se os bons se tornam bons não é por obra dos cuidados do homem. A virtude é um dom dos deuses (Prot. 319 B 2 e 328 E).

Aristóteles, na Ética a Nicômaco, faz uma distinção importante com relação às virtudes:

Livro II, I: “Sendo, pois, de duas espécies a virtude, intelectual e moral, a primeira, por via de regra, gera-se e cresce graças ao ensino –por isso requer experiência e tempo-, enquanto a virtude moral é adquirida em resultado do hábito, donde ter-se formado o seu nome “étiké” por uma pequena modificação da palavra “étos”: hábito.

Por tudo isso, evidencia-se também que nenhuma das virtudes morais surge em nós por natureza; com efeito, nada do que existe naturalmente pode formar um hábito contrário à natureza. Por exemplo, à pedra que por natureza se move para baixo não se pode imprimir o hábito de ir para cima, ainda que tentemos adestrá-la jogando-a dez mil vezes no ar; nem se pode habituar o fogo a dirigir-se para baixo, nem qualquer coisa que por natureza se comporte de certa maneira a comportar-se de outra.

Não é, pois, por natureza, nem contrariando a natureza que as virtudes se geram em nós. Diga-se, antes, que somos adaptados por natureza a recebê-las e nos tornamos perfeitos pelo hábito.

Se estamos falando de educação, temos de partir de uma posição definida com relação a essa questão. Como é que se dá e se produz o processo educativo na pessoa? Antes, inclusive, de discutir quais seriam, então, as virtudes necessárias para a pessoa.

Esta aula procurará discutir dois temas centrais:

– quais foram as principais respostas dadas à questão da educação ao longo da História;

– quais foram as principais virtudes para o mundo grego

A formação do homem

C.S.Lewis, no seu livro “A Abolição do Homem”, começa o 1º Capítulo por uma crítica dura contra um livro escrito por 2 professores de Gramática. Esses professores usaram o seguinte exemplo para os alunos: quando estamos diante de uma cachoeira como a cachoeira de Niágara e falamos: “Isto é sublime”, não estamos querendo dizer nada real sobre a cachoeira: “parece estar fazendo um comentário sobre as cachoeiras; porém, de fato, está fazendo um comentário sobre seus próprios sentimentos. O que realmente diz é: tenho sentimentos associados na minha mente com a palavra “sublime”; ou, resumidamente, tenho sentimentos sublimes” (p. 8).

Para dizê-lo de outra forma e não deixar lugar a dúvidas: quando expressamos um sentimento, quando afirmamos o valor de algo, quando estabelecemos um juízo sobre o que sentimos com relação à realidade, p.ex., isto é uma vergonha! acho maravilhoso! parece-me que não vale a pena…Não estamos querendo dizer que as coisas sejam assim ou que seja esse o seu valor real; estamos apenas dizendo ou expressando os nossos sentimentos pessoais diante daquelas coisas ou situações.

Lewis conclui o seu capítulo dizendo que é precisamente assim que começamos a abolição do homem: ensinamos-lhe que não há relação nenhuma entre a realidade que o cerca e os seus sentimentos; que tudo o que diz respeito a sentimentos e valores é algo subjetivo….e acabamos introduzindo a profunda desconfiança de tudo aquilo que cheire a subjetivismo…Assim, finalmente, acabamos com o homem.

Há uma profunda influência kantiana na separação entre razão e sentimento, objetivo e subjetivo, necessário e arbitrário. Aceita-se que tudo o que vem da razão pode vir a ser conhecimento certo porque é verificável, enquanto que tudo o que vem do sentimento, sendo irracional, é arbitrário e não comprovável e, portanto, não serve para o conhecimento objetivo. O sentimento é mais ou menos como um terremoto: um acontecimento físico que pode provocar desgraças, mas que não é lá muito responsável. É, no mínimo, um absurdo. Está no terreno dos fatos da natureza.

“A finalidade da educação humana deve ser inculcar no homem aquelas respostas que são, em si próprias, adequadas perante a realidade. É a isto que tradicionalmente se chamou de formação. Quando não se acredita nisto, a única maneira de educar para viver em sociedade é condicionando os tipos de resposta, pois caso contrário poderá se chegar facilmente ao estágio atual onde não se acredita em nenhum valor e onde as respostas emocionais são imprevisíveis” (C.S.Lewis)

Parece-me que a questão que vamos tratar coloca-se no seu devido lugar se tivermos em conta a advertência de Aristóteles na sua Ética a Nicômaco: “Qualquer um pode zangar-se – isso é fácil. Mas zangar-se com a pessoa certa, na medida certa, na hora certa, pelo motivo certo e da maneira certa – não é fácil”.

Os filósofos e pensadores não tiveram problemas em lidar com os conteúdos, com a matéria informativa, com os dados, mas nem sempre falaram o mesmo idioma quando se chegava à questão de o que fazer com os sentimentos, como entrar no interior do homem ou como provocar uma reforma no seu interior para que, de fato, se possa ter um bom cidadão.

É por isso que, a partir da 2ª Modernidade, pode-se faalar numa mudança de modelo educativo, que pode ser visto claramente na Universidade.

modelo alemão, racionalista. Educação é informação, conteúdo, erudição. O conhecimento é algo agregado: mais coisas que se sabem e conhecem, maior conhecimento e sabedoria e erudição. Daí a importância dos conteúdos e cargas horárias e grades…
modelo francês, humanista. Educação é formação, despertar habilidades, aperfeiçoar virtudes, aptidões. O conhecimento é algo assimilado. Não impota saber muitas coisas, mas muito profundamente, de forma integrada. Estar preparado para o mundo como um todo. Daí a importância dos hábitos, dos procedimentos, das habilidades.

Problemas: diante de um conhecimento cada vez mais especializado e fragmentado, tendemos a ver a realidade como fragmentada e supomos que se trata de acumular conhecimentos e conteúdos.

Diante da questão de hábitos, virtudes e habilidades, num mundo fragmentado e relativizado, perguntamo-nos: quais, e não temos resposta. Tendemos a teorizar sobre os hábitos, quando eles são práticos, e descuidamos os conteúdos, quando eles são também base da formação, porque é sobre eles que se constroem os hábitos do ensino e da aprendizagem.

Esses dois modelos produziram duas práticas de ensino e de vida social: o ensino através de códigos de leis de conduta, do que deve e não deve ser feito. Ou o ensino que provoque e desperte o auto-convencimento do que deve ou não deve ser feito.

Percurso histórico: como se pode educar o homem?

Os gregos têm quatro visões muito diferentes, mas partem de um princípio ordenador que é contestado pelo mundo moderno: o ser e o dever-se implicam-se mutuamente.

O conceito de natureza traz no seu núcleo não apenas o que a coisa é, mas também a sua potencialidade –o vir-a-ser-, de maneira que algo é, em ato, uma coisa determinada, mas poderia vir a ser um algo mais ou menos qualificado, dentro de um leque de possibilidades próprios daquele ser.

Assim, por exemplo, uma semente pode vir a ser uma árvore; mas uma mangueira não pode vir a ser uma amoreira, nem pode vir a andar.

Isto é de vital importância para entender a visão grega sobre a educação do homem. Não se trata de transmitir informações, trata-se de despertar e desenvolver suas possibilidades. Trata-se de educar, mesmo: ducor. O que o homem deve ser não é algo que esteja fora dele, como um conjunto de regras, nem como uma estrutura moralizante que imponha determinadas condutas. O homem tem em si as sementes potenciais do seu aperfeiçoamento, do que deve vir a ser. A tarefa da educação consiste em ir atualizando as potencialidades.

Apenas os sofistas pensam de forma diferente. A virtude pode ser ensinada, da mesma forma que se pode ensinar qualquer outro tipo de conhecimento: é uma questão de técnica didática. Transmitem-se “normas de conduta”, “regulamentos”, “leis sobre o que deve ou não deve ser feito”.

LER VEJA: Famílias e regras

Sócrates nega-se a aceitar o método sofista. O que conhecemos como método socrático baseia-se precisamente no pensamento de que o dever-ser do homem é algo que está dentro dele e que precisa ser desenvolvido. Por isso, Sócrates aposta nas questões; questões que fazem pensar, que obrigam a olhar para o interior e para o exterior, a comparar o que se diz e o que se passa com o que se deve…Sócrates nunca levanta a questão para as normas da cidade, nem para a vigência da moda ou das normas morais da cidade a não ser para fazer pensar sobre se isso é ou não o que vai levar o homem à sua perfeição.

A virtude não se ensina porque é um dom divino que estáa, como possibilidade, no próprio homem. O único que é preciso fazer é provocar ou propiciar o conhecimento, o cair-em-si.

Isto parte de um posicionamento sobre o homem e a natureza que consiste em pensar que tudo está ordenado para o seu aperfeiçoamento, que o homem tende ao bem, que há uma estrutura interior no homem que lhe faz querer o bem e afastar-se do mal. Mas é uma tendência, ou seja, há muitos obstáculos que precisam ser conhecidos e descobertos e é preciso aprender a saber lidar com eles. Essa a a principal meta deste tipo de educação.

Por outro lado, Platão seguirá uma linha socrática, enquanto que Aristóteles dará um passo além. E será dentro desse ponto de vista aristotélico que a tragédia se descobrirá a si própria como forma de educação.

Para Platão a virtude consiste no conhecimento do que é a bondade. Essa bondade está no mundo das idéias e daí o mito da caverna. Aristóteles realiza uma crítica decisiva que, de certa forma, marcará a evolução desta questão ao longo da história: o importante não é o conhecimento universal acerca do bem, mas saber julgar acertadamente sobre o ato que se deve realizar. Esse juízo é próprio do homem e está estreitamente vinculado aos sentimentos. Por isso, a educação passa necessariamente pela educação dos sentimentos.

Para Aristóteles o importante não é que o homem conheça o bem em si, mas que veja o bem-em-si como um bem-para-ele. Toda a ética aristotélica é uma contestação ao princípio platônico de que “os sentimentos são um obstáculo para a virtude” e que “os sentidos e toda a corporalidade dificultam o conhecimento da virtude” (Fedon). De acordo com Aristóteles, a educação do homem é não apenas uma educação teórica, ou prática, mas uma educação sentimental: para agir bem, não é suficiente para o homem conhecer os princípios gerais do que seja o bem, mas é necessário que aprenda a gostar deles.

Voltando à relação entre ser e dever-ser, não se trata de impor um gosto alheio, trata-se de despertar o gosto, de educá-lo, de desenvolver as potencialidades dos sentimentos humanos. E o ponto mais importante de Aristóteles é precisamente que isto só pode ser ensinado de um único modo: fazendo ver, mostrando. Não se trata de um processo silogístico, nem argumentativo; não se ensina a virtude através de uma aula, mas através do contato visual: o que é verdadeiramente bom tem de aparecer como bom. Aparecer porque precisa ser visto.

Esses dois métodos vão se enfrentar ao longo da história do pensamento. O problema será sempre o que fazer com os sentimentos humanos?

Descartes: “não se inclinando a nossa vontade a seguir ou fugir a qualquer coisa, senão conforme o nosso entendimento lha represente como boa ou má, basta bem julgar para bem proceder, e julgar o melhor possível para proceder da melhor maneira” (Discurso do Método, Terceira Parte).

É por isso que Descartes irá escrever um “Tratado sobre as paixões” e “As paixões da alma” para dizer que é preciso que a alma aprenda a não se deixar guiar pelos sentimentos. Qualquer contato da esfera sentimental-corporal na parte racional-espiritual é um contato perturbador para um conhecimento certo.

Spinoza: O conhecimento perfeito é o conhecimento intuitivo: a visão das coisas no seu proceder do Absoluto. Para que isto aconteça, temos de reduzir ao máximo as emoções: “Podemos conceber facilmente quanto pode agir sobre os afetos o conhecimento claro e distinto,(…) embora ele não anule absolutamente os afetos, faz no entanto com que eles constituam uma parte mínima da Mente” (Reale e Antiseri, História da Filosofia, p. 434).

A reação contrária a esse excessivo racionalismo está representada por Pascal: “Há coisas tão delicadas e tão numerosas que é preciso ter um faro muito refinado e preciso para senti-las e julgá-las correta e justamente segundo esse sentimento, sem, muitas vezes, poder demonstrá-las metodicamente como se faz em geometria(…) É preciso ver a coisa de golpe, com um só olhar, sem proceder por raciocínio” (Reale e Antiseri, p. 615).

“O coração tem a sua ordem; o espírito tem a sua, através de princípios e demonstrações; o coração tem outra. Não se prova que se deve ser amado expondo por ordem as causas do amor: seria ridículo” (Pensamentos, p. 283).

O começo do racionalismo, base de toda a teoria de conhecimento da Idade Moderna, parte dessa dicotomia: o sentimento não ajuda em nada a conhecer a realidade.

A partir desse momento, a Filosofia estabelece um modelo educativo conteudístico. Formação é igual a erudição. Para conhecer, basta querer conhecer e quem conhece será um bom cidadão: Kant, Hegel, a Enciclopédia…

“Para a legislação da Razão se requer que ela não deva pressupor mais nada além de si mesma, porque a regra só é objetiva e universalmente válida quando vale independentemente de todas as condições subjetivas acidentais” (Reale e Antiseri, p. 909)

Ler “O Rinoceronte” (o que tenho de fazer para ser culto?)

Será preciso esperar até o existencialismo para recolocar novamente a questão do sentimento. Kierkegaard reivindicará sentimentos genuínos do ser humano num mundo estranho, hostil, difícil. A “angústia” do homem não é apenas um sentimento arbitrário, mas uma “categoria”, uma forma-de-ser-no-mundo.

“Se a tarefa do pensamento abstrato é compreender abstratamente o concreto, a tarefa do pensador subjetivo, pelo contrário, será a de compreender concretamente o abstrato. O pensamento abstrato afasta seu olhar dos homens concretos e se fixa no homem em si; a abstração “ser um homem” é compreendida concretamente pelo pensador subjetivo: ser este homem particular existente”.”

Sartre também tratará dos sentimentos humanos, sentimentos que nascem de um ser contraditório e inútil. Por que? Porque o subjetivo do homem –o para si, o tomar consciência de si- é algo contraditório: seria objeto de conhecimento (tomar consciência de si) e, ao mesmo tempo, sujeito: “O que eu sou, por princípio não pode ser objeto para mim enquanto eu sou”. Ou seja, tentamos entender-nos aa nós próprios, através da reflexão, mas não o conseguimos. Somos seres que nunca conseguirão entender-se a si próprios. Portanto, nossos sentimentos e ações carecem de sentido…

Estamos numa encruzilhada. O modernismo apostou na razão, na categoria, no pensamento lógico e conseguiu trabalhar bem o universal. O pós-modernismo percebeu que esse modelo necessariamente deixa de lado as diferenças, as nuances, o concreto, e apostou no sentimento. Agora estamos sentindo os efeitos da “diferença `a ultrança”: não há mais diálogo possível, não compartilhamos nenhum ponto em comum e cada um reivindica o direito de fazer o que bem entender, sem vincular-se a nenhum projeto comunitário…

Ler Tamaro (o que é o coração?)

É possível ensinar a virtude? pode-se realmente conseguir o que o ENEM pretende: educar para a cidadania?

A catarse aristotélica como modelo de educação

Na sua “Arte Poética”, Aristóteles explica o nascimento, o sentido e a finalidade da poesia e dos seus gêneros. Algumas das suas explicações poderão ajudar-nos a entender melhor o que queremos dizer quando falamos que a tragédia grega é uma forma de educação.

No Capítulo IV, 2, explicando a origem da poesia, diz que “a tendência para a imitação é instintiva no homem, desde a infância. Neste ponto, distingue-se de todos os outros seres por sua aptidão muito desenvolvida para a imitação. Pela imitação adquire seus primeiros conhecimentos”.

No Capítulo VI, 2, explicando as partes da tragédia, diz: “A tragédia é a imitação de uma ação importante e completa(…) ação apresentada, não com a ajuda de uma narrativa, mas por atores, e que, suscitando a compaixão e o terror, tem por efeito obter a purgação dessas emoções”.

E, a seguir, no item 8, diz: “A imitação de uma ação é o mito (fábula); chamo fábula à combinação dos atos; chamo caráter (ou costumes) o que nos permite qualificar as personagens que agem”.

E, no item 12, insiste no ponto central da nossa tese: “A parte mais importante é a da organização dos fatos, pois a tragédia é a imitação, não de homens, mas de ações, da vida, da felicidade e da infelicidade, sendo o fim que se pretende alcançar o resultado de uma certa maneira de agir, e não de uma maneira de ser”.

Dito de uma outra forma, a educação do homem para ser um bom cidadão é possível através da tragédia porque a tragédia não é um discurso sobre o ser, mas a manifestação de um ato. A tragédia não diz o que é o bem, mostra como se exercita um ato bom na prática. Os atos despertam os sentimentos que há no próprio homem e é por isso que se realiza verdadeiramente a educação: o homem percebe dentro de si sentimentos bons e maus, e vê, na representação teatral, a consequência dos seus possíveis atos. E pode purificá-los. É uma educação interna, uma conversão autônoma e não heterônoma.

A conceitualização permite-nos conhecer a essência das coisas e das virtudes –em que consistem-, mas não nos permitem ver como realizá-las na prática nas circunstâncias concretas.

O exemplo mais famoso do que estamos querendo dizer, fora da tragédia grega, está em Hamlet. Quando levanta a sua questão -ser ou não ser- responde com uma alternativa de atos. Alguns atos –e não um único apenas- são possíveis dentro do conceito de valentia: resistir e atacar….

Ler Hamlet

O filósofo espanhol José Antonio Marina no seu livro “El Laberinto sentimental” tenta explicar o que seriam os sentimentos ou, melhor, até que ponto os sentimentos podem ser fonte de conhecimento, e afirma que são “experiências em código”, ou seja, temos a realidade e a clareza da experiência, mas nãao temos o seu significado. Vamos precisar pensar e refletir muito, mas partindo desse dado de experiência único e, muitas vezes, intransferível: o que sentimos perante a realidade que nos cerca. Temos toda aa informação de golpe, tal como Pascal afirmava. Só que se trata de uma informação “zipada”: “é uma experiência consciente, que sintetiza os dados que temos com relação aos nossos desejos, expectativas ou crenças e a própria realidade” (p. 33).

E falando sobre as teses de Vigotski refere-se a que a criança vai reconhecendo a realidade que o cerca através dos sentimentos que vê no rosto da mãe. É a “zona de desenvolvimento próximo”. A criança interpreta a expressão facial da mãe como um comentário sobre o mundo (p. 62)

Ou seja, somos atores e expectadores da tragédia da vida humana. O mapa cartesiano do reconhecimento do mundo –a razão- deve partir da base cálida da afetividade. Só assim poderemos vir a gostar do que devemos gostar. Fora disso, será o imperativo categórico: a imposição de um dever e de um sentimento que não sentiremos como próprio.

A tragédia grega e seu valores

O que faz que a tragédia grega seja “a única tragédia”? porque toca fundamentalmente duas constantes da condição humana: “Por um lado, as catástrofes humanas, que são constantes, em todo tempo e em todo lugar. Por outro, o sentimento de que estas catástrofes devem-se a potências sobrenaturais que se escondem no mistério, cujas decisões não conseguimos entender e em vão tentamos alcançar o seu sentido” (A.J. Festugiere, “La esencia de la tragedia griega”, Ariel, p. 15).

Defrontamo-nos aqui com a essência da condição humana; chegamos ao âmago do que é ser homem: Por quê? Por que aconteceu assim? Isto não é justo. Não se está falando aqui de dramas mais ou menos humanos, românticos ou passionais. O pano de fundo da tragédia grega é o de um homem que se esforça por cumprir a sua tarefa da melhor forma possível, que procura ser obediente aos deuses e que, sem saber como nem por que, sem encontrar uma explicação que tenha sentido, vê que se encontra defronte a um muro, que não poderia ser a recompensa dos seus esforços, mas é.

Os clássicos gregos são diferentes respostas para tentar encontrar uma fenda nesse muro. Os gregos definiram uma série de valores que devem ser transmitidos para que o homem seja um bom homem.

Advertência importante: Aristóteles, nos Tópicos e na Arte da Retórica, adverte que estamos num terreno de convencimento e não se assentimento. O assentimento é próprio da ciência, onde os argumentos se dão em forma de silogismo, ou seja se partem de verdades ou evidentes ou universais –aceitas por todos- e se deduz necessariamente a conclusão, à qual se deve assentir pela própria lógica do raciocínio silogístico. Porém, no campo dos valores e das virtudes estamos no campo do convencimento, porque as virtudes não se demonstram, se mostram, e nem todos pensam igual, porque muitos podem enganar-se com relação ao bem, ou pensar diferente, por isso se deve usar ou da Retórica, onde o discurso da ciência é impossível, “dada a necessidade de tirar de argumentos comuns as provas e os raciocínios”. E não há argumentos comuns aqui. Por isso, é preciso persuadir, convencer. Coisa que só pode ser feita através da retórica, para “ver claro a questão”, e, por isso, como se trata de questões práticas, de atos, o melhor caminho é a representação da tragédia. Ver o ato que é bom ou mau e despertar os sentimentos convenientes.(Arte Retórica, I, IV, 12).

O conveniente seria acompanhar os diferentes exemplos que vão ser aqui elencados contrastando-os com a educação que estamos oferecendo aos nossos alunos.

a) qual é a principal virtude?

Oresteia

Agamémnon regressa a casa depois de Troia. Antes, sacrificou sua filha Ifigénia para que os gregos pudessem ter uma boa viagem. Volta com Cassandra. Sua mulher está vivendo com Egisto e comete o homicídio. Nas Coéforas, Electra reza e clama por vingança, que é praticada pelo irmão Orestes. Nas Eumênides, realiza-se o desfecho: as Erínias reclamam a morte de Orestes e Atena o salva.

Esse é o argumento. Poderíamos falar da situação política do momento. 3 anos antes da representação da peça, o poder do Areópago, o antigo Conselho dos ex-arcontes, tinham perdido importância a favor da Assembléia Popular. Péricles é o principal autor da reforma. Poderíamos falar da exaltação da cidade de Atenas que passará a assumir um papel preponderante…Mas seria só isso?

“Foi Zeus que guiou os homens para os caminhos da prudência, estabelecendo como lei válida a aprendizagem pelo sofrimento. Quando, em vez do sono, goteja diante do coração uma dor feita de remorso, mesmo a quem não quiser, chegará a sabedoria. E isto é um grande favor dos deuses que se sentem ao leme dos Céus” (Ag, 175).

A prudência é “auriga virtutum”. Platão criou a imagem gráfica de ser a prudência quem dirige o carro de combate de todas as outras virtudes. E o que faz a prudência? decide sobre a forma certa de agir. Não é um conhecimento teórico, conceitual. É um conhecimento prático, fundamentado na experiência. Na experiência do próprio erro. A sociedade grega não é uma sociedade de “tolerância zero”. Aceita o erro, desde que haja um remorso, ou seja, que o homem reconheça seus limites e suas misérias. E tudo isto é um dom dos deuses, que temos e que precisamos desenvolver….Daí o papel da educação. E daí, o sentido do sofrimento: aprendemos a viver como seres humanos.

Vamos ver agora dois exemplos “sofridos” que ensinam profundas lições:

1)o desespero de alguém que fez tudo conforme lhe dizia a sua consciência, que agiu de acordo com a vontade divina e que se encontra numa encruzilhada sem saída: Orestes depois de ter vingado o seu pai.

“ Ficai sabendo de uma coisa: eu não sei como isto vai terminar: sinto-me a conduzir um carro cujos cavalos saem da pista. Os meus sentidos ingovernáveis transportam-me vencido(…) Quero gritar bem alto aos meus aamigos: sim, matei a minha mãe, mas com justiça, porque ela manchou a minha casa ao assassinar o meu pai(…) Nenhum arco poderá alcançar tal sofrimento” (Coe.1020).

Não há saída. Ele via já antes que não haveria saída; que passaria a encontrar-se numa situação insuportável e, mesmo assim, agiu como devia. Foi ao encontro do seu destino. Aceitou o sofrimento, porque faz parte do amadurecimento. Fica tenso como um arco esticado, mas não quebra.

2)a constatação de que não há poder humano, não há prepotência que se sustente quando tomamos consciência de que os deuses num único dia podem acabar com tudo: Ájax que, da noite à manhã, fica louco e morre.

“ATENA- Vês, Ulisses, que grande é o poder dos deuses? Encontrar-se-ia homem que, melhor do que este, executasse os divinos planos ou tenha maior valentia no momento de agir?

ULISSES- Nada posso dizer. Mas, seja como for, e mesmo que de um inimigo se tratasse, causa-me dó este desgraçado, ao vê-lo assim dominado por uma tal cegueira(…) Vendo-o entendo que nós, os mortais, não somos nesta vida mais que aparência e sombra vã.

ATENA- Se pensas assim, nunca profiras contra os deuses palavras de soberba; nem te envaideças nunca, nem te julgues mais do que qualquer outro, seja pela força do teu braço, seja por outros avultados e imensos recursos. Tem sempre presente que um só dia chega para destruir ou elevar a sorte humana. Amam os deuses os que são prudentes, mas odeiam os que são maus”.

De novo, a prudência como centro da bondade e como a qualidade que atrai o amor dos deuses e, ao mesmo tempo, uma experiência de vida para os que, de fato, são bons: o perigo da soberba e da vaidade…

b)o que caracteriza o herói?

Se a passagem mais importante da peça fosse mesmo a vida e morte de Ájax, não seria razoável que morresse tão rapidamente. Provavelmente, o que Sófocles estava querendo destacar não era a vida de Ájax, mas o que deixou na memória dos outros; como os outros grandes heróis olhavam para Ájax.

Por isso a importância do enterro e do diálogo entre Agamémnon, Menelau, Teucro e Ulisses.

Menelau e Agamémnon não querem dar as honras devidas a Ájax. Teucro, seu irmão, indigna-se e discute com eles. Proclama a força e a valentia de Ájax.

AGAMÉMNON – “…Não! Não são os homens mais robustos que podem ser considerados os mais fortes; não! mas aqueles que sãao prudentes. Esses são os que sabem vencer em tudo. Não é porque o boi seja muito grande que um simples chicote não consiga domá-lo.

Portanto, em primeiro lugar, prudência. O homem prudente é quem realmente é forte.

Depois, quando Menelau e Agamémnon acertaram que não lhe seria dada sepultura, entra Ulisses e se opõe à sua resolução:

ULISSES – “Nao te atrevas a atirar para longe este homem, assim tão cruelmente, sem lhe dar sepultura. Não! pelos deuses, não deixes que te domine a violência, a ponto de o odiar tanto que desprezes a justiça…

Portanto, não se diz que o ódio seja mau; mas que tem de ser medido pela justiça. Se assim não fosse, dificilmente se poderia enfrentar o mal e a injustiça. A Justiça vai se afirmando como o grande padrão-métrico das ações humanas. Não a lei, mas a justiça: o que lhe é devido a cada um. O que lhe é devido a Ájax, agora que está morto?

Eu também não tinha no exército maior inimigo do que ele desde que me atribuíram as armas de Aquiles. Apesar disso tudo, nunca ousaria desonrá-lo ao ponto de me calar; de não o considerar entre quantos acaicos chegaram a Troia, melhor do que qualquer outro, exceto Aquiles. Por isso, para seres justo, não deves ofendê-lo. Se o ofenderes, não é a ele, mas às leis divinas, que ofendes. Não é justo ferir um valente depois de morto, nem que isso resultasse do ódio que lhe votavas.

AGAMÉMNON – E és tu quem assim falas, Ulisses? Tu, a favor dele e contra mim?

ULISSES – Sabes bem que também o odiava, mas quando o ódio era compatível com a nobreza dos atos.

AGAMÉMNON – Não é fácil a quem detém o mando ter sentimentos de piedade.

ULISSES – Mas é fácil ser deferente para os amigos que dão bons conselhos.

AGAMÉMNON – O homem nobre deve obediência aos que mandam.

ULISSES – Basta! Se aceitares o conselho de um amigo não perderás autoridade.

AGAMÉMNON – Lembra-te quem era esse homem; vê a favor de quem falas!

ULISSES – Eu sei muito bem que era meu inimigo, mas também sei que era um herói.

AGAMÉMNON – E que pensas fazer? Aonde te leva o teu respeito por um inimigo morto?

ULISSES – Mais que a sua inimizade, contam para mim os seus méritos.

AGAMÉMNON – Os homens são assim! incongruentes por natureza!

ULISSES – Sim, muitos são hoje os teus amigos que amanhã serão a tua amargura.

AGAMÉMNON – Exortas-me a ter amigos como este?

ULISSES – Por minha parte, o que te recomendo é um coração inflexível.

AGAMÉMNON – Estás hoje a fazer-me parecer cobarde.

ULISSES – O que eu quero é que apareças como justo diante de todos os gregos.

E quando Agamémnon finalmente se convence a enterrar Ájax seguindo os conselhos de Ulisses, o Corifeu exclama:

CORIFEU – Se alguém se atrever agora a afirmar que tu, pelo teu comportamento, não eras um homem de decisões prudentes, esse homem seria um louco.

Qual é o valor que está sendo colocado como o mais importante? Está se falando de um valor que é um sentimento, e um sentimento que nem sempre se entendeu como o mais adequado aos heróis: a compaixão, a piedade, a dó. É a “xáris” grega que, depois, será a virtude fundamental da vida cristã. Uma compaixão que é extremamente difícil de viver porque é muito fácil de ser mal-interpretada pelos outros. É por isso que Ulisses pede para ter um coração inflexível. Não no sentido de que não tenha dó, mas no sentido de que não se curve perante a opinião dos outros.

c)a virtude da justiça

Finalmente, analisaremos agora o ponto de referência, o padrão-métrico, que mede todas as ações humanas para os gregos.

A tragédia não precisa perder-se em definições sobre o que é justo e sobre o que não é; a tragédia mostra as ações justas. E todas as ações justas que os gregos nos mostram vão em contra ou de certas leis positivas ou em contra de certos sentimentos ou vontades dos homens; e em favor dos desígnios ou dos planos dos deuses.

Uma das noções mais claras do que venha a ser a Justiça é que se trata da própria ordem estabelecida pelos deuses na hora da criação; ordem não no sentido de lei propriamente, mas no sentido de ordenação, estruturação, conformação. Todas as coisas, os homens e as suas ações também, estão dirigidas a um fim. A desordem, a injustiça consiste na quebra dessa ordem. Uma das ações que mais quebram essa ordem é a “hybris” humana.

Oresteia

CORO – “A velha insolência costuma gerar, no meio dos maus, uma insolência mais jovem, quando, mais cedo ou mais tarde, chega o seu dia. E com ela nasce uma nova ira, divindade invencível, indominável, audácia ímpia, negra Ate (deusa da desgraça) para a casa, filha em tudo semelhante aos seus pais.

Mas a Justiça brilha nas casas sujas de fumo e preza a santidade de vida. Das mansões cobertas de ouro, em que há mãos sórdidas, ela desvia os olhos, para se aproximar do que é puro, desprezando o poder da riqueza com a falsa aparência do louvor. E dirige tudo para o seu fim” (Ag, 765-780).

Ou seja, o ódio gera o ódio; a violência gera violência e, em fim, a ambição humana só atrai desgraças. O que é preciso é procurar a santidade de vida que consiste precisamente noa atos contrários. E realizando esses atos o homem estará encaminhando-se para o seu fim, para o seu aperfeiçoamento. É a justiça a meta procurada pela educação, mas uma justiça com essas características; e não uma justiça que decorre da aplicação de umas leis estabelecidas por uma assembléias de cidadãos.

É evidente que os gregos são profundamente conscientes de que nem sempre a vontade pessoal se identifica com a vontade dos deuses. Mas a tensão latente não é propriamente pela fatalidade, mas pela aceitação sofrida, doída (não se esqueça de que a aprendizagem vem pelo sofrimento) da vontade divina que deve triunfar perante a vontade pessoal e, mais ainda, perante a opinião dos outros.

Quando Orestes toma consciência do que os deuses esperam dele; do que a Justiça espera dele, sente-se dividido interiormente

ORESTES – Será possível não acreditar em tais oráculos? Mas, ainda que não acreditasse neles, a obra não poderia deixar de ser feita. Muitos desejos convergem neste ponto: são as ordens de deus, a grande dor pela morte do meu pai, a pobreza que me oprime e, enfim, a incapacidade de suportar que cidadãos de alma nobre, os mais ilustres dos mortais, os destruidores de Tróia, estejam assim submetidos a duas mulheres; porque o coração dele(Egisto) é de mulher; se não o sabe, em breve o saberá.

O drama de Orestes continua e, quando depois de 900 versos ainda está na dúvida, volta-se para o seu amigo Pílades, que até agora não abriu a boca, e que não voltará a abri-la, mas que esteve o tempo inteiro em cena, e diz:

ORESTES – Pílades, que hei de fazer? Será que posso matar minha mãe?

PÍLADES – Se não o fizeres, o que seria dos oráculos de Lóxias, proferidos em Pito, e da lealdade aos juramentos? Olha que é melhor ter contra ti todos os homens do que os deuses.

Será o mesmo drama de consciência que sufocará Antígona, e que também resolverá da mesma maneira: o que fazer? pode deixar seu irmão sem ser enterrado? Dúvida que nos lembra da posição de Ulisses frente a Menelau:

CREONTE – Sabias que era proibido por lei fazer o que fizeste?

ANTÍGONA – Sim, sabia-o. Como poderia ignorá-lo se todo o mundo o sabe.

CREONTE – E, apesar disso, te atreveste a passar por cima da lei?

ANTÍGONA – Não foi Zeus que ditou esse decreto, nem foi Diké quem estabeleceu essa lei para os homens. E não acredito que teus decretos tenham tanto poder que permitam a alguém saltar por cima das leis, não escritas, mas imutáveis, dos deuses; a sua vigência não é nem de hoje, nem de ontem, mas de sempre(…) Só encaro como desgraça ficar insepulto um filho da minha mãe e eu consentir. Isso, sim, que me seria doloroso! Poderá parecer-te que procedi como uma louca, mas é quase a um louco que estou dando conta da minha loucura!

CORIFEU- A jovem demonstra coragem e audácia. Como filha de um pai corajoso, não cede perante o infortúnio.

É disso que se trata: de não ceder perante a pressão da injustiça do mundo. O grego sabe perfeitamente que não é fácil realizar o bem e quer educar os jovens não para que tenham uma atitude cética ou amoldada às circunstâncias, mas para que saibam esforçar-se, ser corajosos e enfrentar todas as dificuldades para que no fim se realize a Justiça, que será o presente de Atena para Atenas

ATENA- Escutai agora o que vou estabelecer, cidadãos da Ática(…) Neste local, o respeito pelos outros e o consequente temor manterão, dia e noite, os cidadãos afastados do crime, para isso bastando que eles não alterem as leis. Quem mistura água límpida com outra impura e lodosa, não terá mais onde beber.

(…) Se olhardes com temor –quem observará a justiça, se nada tiver a recear- e sentimento de justiça esta venerável instituição [o tribunal do Areópago] encontrareis nela um baluarte salvador da vossa terra e da vossa cidade, tal como nunca ninguém teve (Eum, 690-700).

Dentro de todo este contexto, seria estranho reduzir o sentido dos votos de Atena à instituição da democracia, do voto popular e do júri. O que a tragédia está querendo instaurar não é o medo a uma coerção física do poder público pelo cumprimento da lei, mas o medo a desobedecer as leis divinas, leis que estabelecem a concórdia e o respeito pelos outros. De certa maneira, voltamos aos princípios socráticos. É com Sócrates que nasce o conceito de auto-domínio (enkrateia): uma força –uma coerção, se quisermos- que nasce de dentro –daí o medo interior para não quebrar a vontade divina-, mas que de maneira alguma se reduz à mera submissão exterior à lei. Não esqueçamos que, para Sócrates, a virtude não pode ser ensinada, de fora para dentro, mas revelada, de dentro para fora.

Tanto Sócrates quanto Demócrito irão criar um conceito absolutamente vital para a educação ética do indivíduo: não se trata mais de sentir vergonha perante os outros (aidós), mas vergonha perante si próprio (aidós autón). Daí nasce a nova palavra que fundamentará a educação grega: enkrateia. Domínio de si próprio, firmeza e moderação. A palavra deriva de “enkratés”, aquele que tem poder ou direito de dispor de alguma coisa, e será aplicada exclusivamente na acepção de domínio moral sobre si próprio. E daí nascerá o novo conceito de “livre” –eleúteros-: aquele que não é escravo dos seus instintos, porque consegue ter auto-domínio.

São essas as qualidades para que possamos identificar quando um homem tem verdadeira autonomia, isto é, quando pode dar conta por si próprio –sem abdicar da sua condição e seus deveres de homem- diante de todos os problemas e dificuldades do mundo. São essas as qualidades que devemos procurar se quisermos, de fato, educar os jovens para serem bons cidadãos.